של מי השיעור הזה בכלל?! – על למידה רב תחומית

דף הבית » בלוג » של מי השיעור הזה בכלל?! – על למידה רב תחומית

מיפוי של ידע קודם / העלאת השערות לקראת מפגש עם מידע חדש / איסוף נתונים חדשים והשוואתם עם השערות ראשוניות / קישור לידע קודם לצורך הסקת מסקנות…

באיזה שיעור מדובר?

מורים למדעים ודאי יזהו בין מיומנויות אלו את השלבים של חקר מדעי. מורים לספרות ולשפה יזהו מיומנויות של התמודדות עם טקסט חדש. הדמיון, בין המיומנויות הנדרשות כדי להיות קוראים מושכלים או מדענים מצליחים, הביא את חברת טכנוקט לפתח תכנית לימודים בין-תחומית בשם “מדע ואגדה בכריכה אחת” – תכנית המשלבת בין ספרות ילדים לבין מדע וטכנולוגיה.

חברת טכנוקט מפתחת ומפעילה תכניות לימודים ומתקנים, המשמשים להוראת מדע באמצעות טכנולוגיה [ראה מסגרת]. במלאת מאה שנה לפטירתו של הסופר ז’ול ורן, החברה פיתחה תכנית היוצאת מתוך ספרי ההרפתקאות של הסופר, ומשתמשת בהם כגורם מזמן ללימוד של חוקים מדעיים ועקרונות טכנולוגיים. זאת, כבר בגיל הרך וגם בחינוך המיוחד [ראה מסגרת].

הוראת מדע באמצעות טכנולוגיה: תכנית לימודים תואמת סטנדרטים

מסמך הסטנדרטים להוראת מדע וטכנולוגיה בביה”ס היסודי (תשס”ד), דורש כי המקצועות של מדע וטכנולוגיה יילמדו יחדיו, תוך שימת דגש על יחסי הגומלין ביניהם. הרעיון של שילוב טכנולוגיה במסגרת הוראת המדעים הינו מוכר. על פי רוב, פעילויות טכנולוגיות משמשות להעמקה של ידע מדעי שכבר נרכש. לעומת זאת, שיטות חדשניות להוראת המדעים מציעות כי פעילויות טכנולוגיות דווקא יתחילו את תהליך החקר המדעי, עוד בטרם נלמדו חוקים ומושגים מדעיים. הרעיונות העומדים מאחורי שילוב זה הם כי פעילויות טכנולוגיות יוצרות הקשר להבנה של עקרונות מדעיים – שאחרת היו מופשטים, מגבירות את המוטיבציה לפענח חוקים מדעיים – העומדים בבסיסה של הפעילות הטכנולוגית, ומקדמות חשיבה מובנית ואסטרטגית – הנמצאת בבסיס החקר המדעי (Roth, 2001; Schauble, Klopfer & Raghavan, 1991). תכניות הלימודים שפותחו ע”י חברת טכנוקט נאמנות לעקרון של לימוד מדע באמצעות טכנולוגיה. המבנה הבסיסי של יחידות הלימוד בתכנית כולל את השלבים הבאים:

חוקרים מוצר טכנולוגי קיים
ומגלים את התופעות הפיסיקליות שבבסיסו.
עורכים ניסויים שיטתיים
ומנסחים את החוקים המדעיים הנובעים מהם.
בונים מוצר טכנולוגי פשוט
ולומדים את עקרונות התיכון והייצור.
מתכננים ובונים מוצר טכנולוגי מקורי, הנשען על החוקים ועל העקרונות שנלמדו

מדוע לשלב ספרות ילדים ומדע?

מדוע לשלב בין תחומי דעת שונים?

מנהלים, מורים ומפתחי תכניות לימודים עוסקים בשאלות כגון: איך מתקיימת זיקה בין נושאים שונים; איך התנסות בנושא אחד יכולה להקל על לימוד נושאים אחרים; איך הלמידה בבית הספר יכולה להיות יעילה ומועילה באופן ממשי, ואיך מתקשרת למידה זו למציאות. הגישה האינטגרטיבית מנסה להתמודד עם שאלות אלה. גישה זו ממזגת תחומים שונים בעזרת מושגים, מיומנויות ועמדות משותפים (לוין ונבו, 2000). משמעותה הלוגית של אינטגרציה רב תחומית ובין תחומית היא שילוב בין חלקים כך שהתוצאה תהיה בעלת ערך גבוה יותר מסך כל החלקים (Gibbons, 1979).

מדוע לשלב בין ספרות ילדים לבין תחומי דעת אחרים?

באופן מסורתי יש לספרות ילדים מקום נפרד בביה”ס היסודי ככלי להוראה של שפה, כתיבה וקריאה (Galda & Cullinan, 2002). לעומת זאת, גישות חדשניות מציעות להשתמש בקריאה של ספרות ילדים ככלי להוראה – בכל תחומי הדעת הנכללים בתכנית הלימודים, ועבור קוראים בכל הרמות (Fleener & Bucher, 2004). בבסיס גישות אלו נמצאות מגוון הנמקות:

קריאה, כמו מרבית המיומנויות, משתפרת עם תרגול. על כן אין להגבילה למקצועות הקשורים בתחום השפה.
מושגים, אסטרטגיות ומיומנויות הקשורים לקריאה, רלוונטיים גם לתחומי דעת אחרים משפה.
למידה באמצעות קריאה של ספרות ילדים מגבירה את הרלוונטיות של הלמידה עבור תלמידים (Jacobs, 1989), ובכך מטפחת את התשוקה של ילדים ללמוד ולדעת בתחומי דעת שונים (Johnson & Giorgis, 2001).
בעוד שהדרישות מתלמידים וממורים גדלות משנה לשנה, הרי ששעות ההוראה נותרות קבועות. מורים יכולים לנצל את הזמן ביעילות באמצעות שילוב תוכני בין תחומים.

מדוע לשלב בין ספרות ילדים לבין הוראת המדעים?

בעולם, אך עדיין לא בישראל, נעשים ניסיונות רבים לשלב ספרות ילדים בתוך הוראת המדעים. ניסיונות אלו מתבססים על רציונאל פדגוגי הקושר בין התחומים, ועל בסיס מחקרי מקיף [ראה מסגרת]. צ’ו וקים (Cho & Kim, 1998) מציעים לארגן את ההנמקות לשילוב בין ספרות ילדים להוראת המדעים סביב מספר קטגוריות:

ספרות ילדים יכולה לספק הקשר משמעותי ללימוד מדעים: ספרות ילדים ממקמת את המדע במערך מוכר, שכן בסוגה של “סיפורים” יש רכיבים חוזרים המוטבעים בסיפור, ומזוהים כבר מראשית ביה”ס (Tower, 2000). על כן, למידה באמצעות סיפור נתפסת על ידי הילדים כרלוונטית ומעניינית, היא מהווה בסיס נוח להזדהות, ויכולה בנקל להיות מקושרת לחיי היומיום שלהם (1994Wood, Flood & and Lapp,). כפועל יוצא, היא מהווה גם קרקע טובה ללימוד של מושגים מדעיים, המוזכרים באקספוזיציה של הסיפור.
ספרות ילדים יכולה לעורר בילדים תחושות חיוביות כלפי לימוד המדעים: הוראת המדעים באמצעות ספרי לימוד מסורתיים נכשלה ביצירה של התלהבות ללימוד מדעים, בעיקר בחט”ב ובתיכון. ביקורות רבות נמתחו על ספרי הלימוד על היותם בלתי-אישיים, משעממים וקשים לקריאה (Armbruster, 1984; Beck, McKeown & Gromoll, 1989). שאלרט ורוזר (Schallert & Roser, 1996) ממליצים כי מורים ישלבו מקורות נוספים, במטרה “להחיות ולהעשיר את ההוראה שלהם”. ספרי ילדים יכולים “לעזור להסביר את העקרונות המדעיים המופשטים והמבלבלים המופיעים בספרי הלימוד, לפתח מיומנויות חשיבה ולקדם את הדימוי העצמי ואת המיומנויות החברתיות של תלמידים” (Kralina, 1993, 33). כל זאת, בדרך משמעותית ומעניינת שתאהיב על התלמידים את לימוד המדעים.
ספרות ילדים יכולה לסייע לילדים לרכוש מיומנויות מדעיות: בתכנית הלימודים השפתית משתמשים, פעמים רבות, בספרי ילדים כאמצעי לפיתוח של מיומנויות שאינן שפתיות – כמו מיומנויות חברתיות של קבלת החלטות, או מיומנויות חשיבה גבוהות. ניתן ליישם תהליך זה גם בשיעורי המדעים, במטרה להשיג מטרות קוריקולאריות. השילוב הוא טבעי, בגלל הדמיון הקיים בין התחומים בהיבטים של הפקת ידע: קריאה והבנה מדעית הן תהליכים שמחייבים את התלמידים לְהַבְנוֹת משמעות ויחסים בעצמם. ואמנם, קיים דמיון רב גם במיומנויות הנדרשות בשני התחומים. האסטרטגיות הבאות משמשות תלמידים אורייניים, בעת קריאה של טקסט (Dixey & Baird, 1996). קל לזהות את הדמיון שלהן למיומנויות הנגזרות מגישת המחקר המדעית:
- א. ארגון ידע: קוראים טובים מקבצים רעיונות ומחשבות אודות הקטע הנקרא. אסטרטגיה זו מאפשרת להם לזכור את המידע החדש ולקשר איתו עם ידע ועם התנסויות קודמים.
- ב. שימוש בידע קודם: קוראים טובים משתמשים בידיעות קודמות שיש להם בנושא, במטרה להבין את המידע שנלמד כעת. ללא הידע הקודם קשה לחבר את המידע החדש לתוך הֶקְשֵר משמעותי ובר-קיימא.
- ג. ניבוי: קוראים טובים “מנחשים” את שהם עומדים לקרוא, בהתבסס על ידע והתנסויות קודמים שיש להם.
- ד. הכללה: קוראים טובים מסוגלים ליצור סינתזה של המידע החדש שנלמד, ולגזור ממנו מסקנות. מסקנות אלו מסייעות להם לייחס משמעות לידע שהם רכשו.
- ה. יצירת קשרים: קוראים טובים מקשרים את הלמידה החדשה לחייהם האישיים. קשרים אלו הופכים לחלק מה”סכימה” האישית של הקוראים ובכך הופכים לחלק מבסיס הידע שלהם.
- ו. דִמְיוּן: קוראים טובים יוצרים דמות ויזואלית של מה שהם קוראים. הקישור התחושתי הזה מספק להם דרך “לראות” את המידע בצורה מפורטת יותר ממילים על דף.
- ז. ניטור ההבנה של הטקסט: במידת הצורך, קוראים טובים עוצרים כדי לשאלות שאלות בעת שהם קוראים – וקוראים מחדש – את הטקסט, במטרה לוודא הבנה של החומר.

כל האסטרטגיות האלו חיוניות גם ללמידה של מדעים. אם הן אינן מפותחות דיין, ניתן להשתמש בספרות כדי לפתח אותן – כמו גם את ההבנה של התוכן המדעי הנדרש. על כן, שילוב של ספרות הינו כלי טבעי בהוראה של מושגים מדעיים לכל התלמידים, ללא תלות ברמה האקדמית שלהם.

ספרות ילדים יכולה לסייע לילדים לרכוש את השפה המדעית: אחד הקשיים הקשורים בלימוד של תחום המדעים הינו אימוץ של שפה חדשה, מדעית. שיבוץ מושגים אלה במסגרת של שפה בצורתה הטבעית, כפי שהיא מופיעה בנרטיבים, מפתח את כישורי השפה של הילדים בתחום המדעים (Jan, 1993).
ספרות ילדים מספקת לילדים נקודת מבט רחבה, עשירה ומציאותית יותר של טבע המדע: לימוד של מדעים בהֶקשר רחב יותר מספרי הלימוד ומהמעבדה, מספק לילדים הבנה לגבי הרב-תחומיות של המדע, והאופן בו מדע נוצר. זאת, מעבר לידע, העובדתי בעיקרו, המופיע בספרי לימוד.
עיסוק בספרות ילדים יחד עם הוראת המדעים מטפח אוריינות: עיסוק ברכיבים מדעיים ואורייניים בו זמנית, גורם לילדים לחקור את הסיפור באופן כזה שההבנה הגוברת שלהם את ההיבטים המדעיים, עוזרת להם להבין את הרכיבים הסיפוריים – ולהיפך.

“אגדה ומדע בכריכה אחת” – איך נולד הרעיון לתוכנית זו?

בשנת 2005 מלאו 100 שנה למותו של “אבי המדע הבידיוני” – הסופר הצרפתי ז’ול ורן.

באחד הראיונות סיפר ז’ול ןרן על מטרתו העיקרית בכתיבת ספריו:

“להעביר לקוראים את כל הידע שנצבר על ידי המדענים, בתחומי הגיאוגרפיה, הפיסיקה, האסטרונומיה וכו’ – בדרך מהנה וציורית… לספק להם למידה משעשעת ושעשוע מלמד” [מתוך ההקדמה לספר “מסעותיו של קפיטן הטרס”Vern, J., Voyages et aventures du capitaine Hatteras Magasin December 1865 ].

מטרה זו הושגה, כנראה. לפחות שלושה אישים מפורסמים – הקוסמונאוט הרוסי גאגארין, האסטרונאוט האמריקאי ארמסטרונג, והאסטרונאוט הלאומי שלנו אילן רמון ז”ל – טענו שלספרי ז’ול ורן היתה השפעה מכרעת על בחירת המקצוע שלהם.

גם חברת טכנוקט הלכה בעקבות ז’ול ורן ובנתה תכנית ייחודית בשם “אגדה ומדע בכריכה אחת”, תכנית המשלבת את עידוד הקריאה עם עידוד העיסוק במדע. כל זאת, במעטפת של “למידה משעשעת, ושעשוע מלמד”.

בתחילת הדרך התמקדנו בספרי ז’ול ורן, אך עד מהרה הרחבנו את התוכנית לעיסוק בספרים רבים אחרים, ובמיוחד ספרים של סופרים ומשוררים ישראלים.

ביבליוגרפיה

משרד החינוך והתרבות (תשס”ד). סטנדרטים וציוני דרך במדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי. ירושלים.

לוין, ת. ונבו, י. (תש”ס). תהליכי שינוי בבתי-הספר המתנסים בלמידה על-תחומית הבנייתית. ירושלים: משרד החינוך.

Anderson T. H., West C. K., Beck D. P., Macdonell E. S., & Frisbie, D. S. (1997). Integrating reading and science education: on developing and evaluating WEE Science. Journal of Curriculum Studies 29(6), 711-733.

Armbruster, B.B. (1984). The problem of “inconsiderate text”. In G.G. Duffy, L.R. Roehler & J. Mason (Eds.). Comprehension Instruction: Perspectives and Suggestions (202-217). New York: Longman.

Beck, I. L., McKeown, M. G., & Gromoll, E. W. (1989). Learning from social studies text. Cognition & Instruction 6, 99-158.

Cho B.K., & Kim, J.J. (1998). Literature based science activities in kindergarten through children’s picture book. Paper presented at the Annual Meeting for Childhood Education International, Tampa, FL, April 16, 1998.

Dixey, B. K., & Baird, K. A. (1996). Students entry into science through literature. Paper presented at the Global Summitof Science and Science Education, San Fransisco, CA. December 27, 1996.

Fleener, C.E. & Bucher, K.T. (2003-4). Linking reading, science and fiction books. Childhood Education 80(2), 76-83.

Galda, L. & Cullinan, B.E. (2002). Cullinan and Galda’s literature and the child (5^th ed). Belmint, CA: Wadsworth.

Gibbons, J.A. (1979). Curriculum Integration. Curriculum Inquiry 9(4),

321-332.

Jacobs, J.J, (Ed). (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Alexandra, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Johnson, N.J., & Giorgis, C. (2001). Interacting with the curriculum. The Reading Teacher 55(2), 204-212.

Kralina, L. (1993). Tricks of the trade: Supplementing your science texts. The Science Teacher 60(9), 33-37.

Morrow, L. M., Pressley, M., Smith J. K., & Smith, M. (1997). The effect of a literature-based program integrated into literacy and science instruction with children from diverse backgrounds. Reading Research Quarterly, 32(1), 54-75.

Roth, W.M. (2001). Learning science through technological design.

Journal of Research in Science Teaching 38, 768-790.

Schallert, D. L., & Roser, N. L. (1996). The role of textbooks and trade books in content area instruction. In D. Lapp, J. Flood, & N. Farman (Eds.). Content area reading and learning instructional strategies. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Schauble, L., Klopfer, L. E., & Raghaven, K. (1991). Students’

transition from an engineering model to a science model of experimentation. Journal of Research in Science Teaching, 28(9), 859-882

Tower C,. (2000). Questions that matter: Preparinf elemantry students for the inquiry process. The Reading Teacher 53(7), 550-557.

Vern, J., Voyages et aventures du capitaine Hatteras Magasin December 1865

Wood. K.D., Flood, J., & Lapp, D. (1994). Linking the disciplines through literature. Middle School Journal 26(2), 65-67.

שתפו אחרים

מאמרים נוספים